www.zenoadvies.nl

Gedrag en executieve functies

Gedrag en executieve functies

Om activiteiten te plannen, te organiseren en aan te kunnen sturen, zijn hogere cognitieve processen nodig die de executieve functies genoemd worden. Ze kunnen worden gezien als de ‘dirigent’ van de cognitieve vaardigheden (Executievefuncties, 2015). Ze zijn ook belangrijk om emoties de baas te blijven en om te kunnen focussen. Als de executieve functies goed ontwikkeld zijn, kunnen er rationele en verantwoorde beslissingen genomen worden (Dawson & Guare, 2011). Bij kinderen met zwakke executieve functies is het belangrijk om hier extra aandacht aan te besteden. De specifieke vaardigheden kunnen aangeleerd en getraind worden, zodat kinderen minder angstig, impulsief en onzeker worden (Dawson & Guare, 2011).

Dawson en Guare (2011) maken een onderverdeling van executieve functies op basis van denken en doen:

De executieve functies gericht op het denken (cognitie):

  • Werkgeheugen: Informatie in het geheugen houden bij de uitvoering van complexe taken.
  • Planning: Een plan maken om een doel te bereiken en hierbij beslissen wat belangrijk is.
  • Organisatie: Informatie en materialen organiseren en ordenen.
  • Timemanagement: Goed de tijd kunnen inschatten, verdelen en deadlines halen.
  • Metacognitie: Het vermogen om jezelf en de situatie van een afstandje te bekijken om het probleem te kunnen overzien en te evalueren.

De executieve functies gericht op het doen (gedrag):

  • Reactie of Respons-inhibitie: Het vermogen om vooraf na te denken.
  • Emotieregulatie: Emoties kunnen reguleren om gedrag te controleren en doelen te behalen.
  • Volgehouden aandacht: Aandachtig blijven, ondanks vermoeidheid verveling of afleiding.
  • Taakinitiatie: Het vermogen om op tijd en efficiënt aan een taak beginnen.
  • Doelgericht gedrag: Doelen formuleren en realiseren zonder je af te laten schrikken door andere behoeften of belangen.
  • Flexibiliteit: De vaardigheid om flexibel om te gaan met veranderingen en tegenslag.

Ondersteuning bij executieve functies

Er bestaat een variatie in de mate van ontwikkeling van de executieve functies (Smidts & Huizinga, 2013). Kinderen bij wie dit niet goed ontwikkeld is, is niet altijd sprake van een hersenbeschadiging. Er is wel een afwijking in de manier waarop de hersenen functioneren. Volgens Smidts en Huizinga (2013) gaan zwak ontwikkelde executieve functies gepaard met ADHD en autismespectrumstoornissen. Zo hebben kinderen met ADHD vooral moeite met planning en impulsbeheersing en kinderen met een autismespectrumstoornis met het kunnen aanpassen aan nieuwe situaties. Voor kinderen met deze problematiek is het extra moeilijk om hun gedrag aan te passen, omdat het een afwijking is in hun brein. Het is dan ook vooral de uitdaging om deze kinderen trucs en strategieën aan te leren die het functioneren versterken, zonder dat ze het gevoel hebben dat ze als mens onvolledig zijn. In het boek ‘Vergeten, Kwijt en Afgeleid’ wordt aangegeven dat het steeds om twee belangrijke zaken gaat (Cooper-Kahn & Dietzel, 2008). Kinderen moeten kunnen functioneren en zich prettig voelen in het hier en nu en kinderen moeten geholpen worden naar zelfstandigheid op langere termijn. Het gaat er hier steeds weer om dat kinderen een duidelijke structuur wordt geboden, dat zaken zo goed mogelijk gevisualiseerd worden, beloningen gegeven worden als het lukt en model wordt gestaan voor het kind. Door gericht te oefenen met executieve functies, zal het kind er steeds beter in worden. Zo heeft psychologisch onderzoek uitgewezen dat het werkgeheugen van een kind, door training verbeterd kan worden. Doordat informatie beter geanalyseerd en verwerkt wordt, nemen de schoolprestaties toe (Alloway & Alloway, 2014). Kinderen zijn dus niet overgeleverd aan het brein waarmee ze geboren zijn. Ze kunnen hun executieve functies versterken en ontwikkelen. Aan de leerkracht de taak om vanuit een duidelijke structuur, oefeningen aan te bieden het kind te stimuleren om hun gedrag en hun functioneren te versterken.

Gedragsproblematiek

Om leerlingen te kunnen begeleiden bij gedragsverandering, is het volgens Teitler (2012) belangrijk om onderscheid te maken tussen ‘lastig’ en ‘belangrijk’ probleemgedrag. Bij een belangrijk probleem moet meteen ingegrepen worden, omdat de veiligheid in de klas gewaarborgd moet zijn. Dit kan zijn bij fysiek of psychisch geweld of door ander onheil binnen de klas. Bij lastig gedrag zijn er ook andere manieren om het gedrag te beïnvloeden. Dit hoeft niet meteen te gebeuren, maar kan ook op een ander, beter moment van de dag (Teitler, 2012). Hierbij geeft Teitler aan dat samenwerking en goede afspraken met collega’s voorwaardelijk zijn. Om een gezond pedagogisch klimaat te creëren, moeten leraren met elkaar afspreken welk gedrag niet geaccepteerd wordt en welke consequenties dat gedrag heeft voor de leerling. De veiligheid die hierdoor ontstaat, biedt ruimte om ook ‘lastig gedrag’ aan te pakken.

Belangrijk Gedrag

De werking van de executieve functies sluit hier mooi op aan. Voor kinderen is het niet altijd gemakkelijk om zich aan de klassenregels te houden. Om rationele en verantwoorde beslissingen te nemen, moeten de executieve functies goed ontwikkeld zijn (Dawson & Guare, 2011). Met name ‘Respons-inhibitie’, ‘Emotieregulatie’ en ‘Volgehouden aandacht’ zijn belangrijke functies om rust te creëren in de klas. Teitler (2012) geeft aan dat dit bereikt kan worden door goede afspraken met de klas, die door alle leraren gevolgd worden. Een directieve aanpak met duidelijke regels zorgen ervoor dat er rust en orde is in de klas, waardoor gedragsproblemen zoveel mogelijk ondervangen worden. Kinderen worden als het ware gedwongen om zich, omwille van de sociale veiligheid in de klas, aan de afgesproken regels te houden. Ze moeten vooraf nadenken, hun emoties reguleren en flexibel zijn. Sommigen zullen zich het gedrag ook eigen maken, maar voor anderen kan het een strijd blijven, zonder dat ze inzicht krijgen in hun gedrag. Kinderen die zich bepaalde executieve functies niet eigen gemaakt hebben en daardoor lastig gedrag vertonen, hebben een meer individuele, responsieve aanpak nodig.

Lastig Gedrag

Het kind waarbij lastig gedrag voortkomt uit slecht ontwikkelde executieve functies, kan dat met de juiste begeleiding verbeteren (Dawson & Guare, 2011). Belangrijk voor de leerkracht is om dit te doen aan de hand van een aantal stappen.

  1. Belangrijk om ‘de last’ te beschrijven en het probleem te beschrijven. Het probleem moet duidelijk worden. Uitdaging is om precies te weten te komen om welke executieve functie het gaat. Probeer het kind inzicht te geven en niet eerst met allerlei gedragsregels te komen. Pas als het kind doorheeft welke negatieve gevolgen het gedrag heeft, kan gedrag aangepast worden.
  2. Het kind leert door aanwijzingen, tips, manieren en door voorbeeldgedrag, hoe het gedrag aangepast kan worden. Hierbij is het belangrijk om concrete voorbeelden en richtlijnen af te spreken, die het kind door oefening aan kan leren.
  3. Als dit lukt, dan kan het kind zich, na verloop van tijd, zelfstandig houden aan de afspraken, zonder dat het hierop aangesproken hoeft te worden. De regels zijn een ondersteuning geworden en het kind ervaart de positieve gevolgen van het aangepaste gedrag.
  4. Het kind heeft zich het gedrag eigen gemaakt. De regels zijn eigenlijk niet meer nodig, omdat het kind uit zichzelf ander gedrag vertoont.

Lastig gedrag verbetert vaak niet door de nadruk te leggen op wat er fout gaat en door te straffen. Een positieve benadering en het voorkomen van lastig gedrag zorgt ervoor dat het kind gemotiveerd wordt om het gedrag aan te passen. Het vereist een responsieve aanpak, in plaats van een directieve aanpak. Hierbij moet de leerkracht op verschillende manieren het gedrag proberen te beïnvloeden. Dit zogenaamde ‘goochelen’ zorgt ervoor dat de confrontatie en daardoor opstandig gedrag, vermeden wordt (Teitler, 2012).

Voorbeelden

Het kind waarbij de functie ‘Respons-inhibitie’ zwak is, mist het vermogen om vooraf goed na te denken (Dawson & Guare, 2011). Hierdoor reageert het kind bijvoorbeeld op alles wat de leerkracht zegt en blijft het vaak niet op zijn stoel zitten. Als aan het kind uitgelegd wordt dat dit vervelend is voor de leerkracht en voor andere kinderen, die ook weleens het antwoord op een vraag willen geven, dan zal het kind snappen dat het eerst zijn vinger moet opsteken, voordat hij iets zegt. Een responsieve reactie kan dan zijn: “Weet jij nog wat je in de lucht moet steken, als je iets wilt zeggen?”. Het kind zal merken dat de omgeving minder vaak negatief reageert, dat de leerkracht niet meer boos wordt en dat hij toch nog voldoende gelegenheid krijgt om ergens op te reageren.

Als een kind moeite heeft met ‘Emotieregulatie’, dan is het belangrijk dat het kind gaat inzien dat anderen soms gekwetst worden door het gedrag, waardoor het kind wordt buitengesloten en weinig vrienden heeft. Door het gedrag te blijven benoemen en steeds aan te geven hoe het kind anders had kunnen reageren, kan het kind leren om het gedrag aan te passen. Als het kind bijvoorbeeld boos is, moet het leren om tot tien te tellen, weg te lopen of een time-out te vragen. Tijdens een spel moet het kind leren zich bewust te blijven van het feit dat het maar een spel is. Een responsieve reactie kan dan zijn: “Weet je nog dat het maar een spelletje is?”. Het kind leert zo de emoties te reguleren, waardoor andere kinderen het leuker zullen vinden om met het kind te spelen. Het kind zal ook ontdekken dat het meer rust krijgt als de ratio de emotie beter onder controle krijgt.

Een derde voorbeeld is de vaardigheid om flexibel om te gaan met veranderingen en tegenslag (Dawson & Guare, 2011). Als er iets verandert in de klas, zoals het groepje waar het kind bij aan tafel zit, een gymles die niet doorgaat, een andere leerkracht voor de klas, of iets anders waar het kind zich op had ingesteld, dan is het vervelend als dit de hele dag verpest. Voor de andere kinderen en de leerkracht is het ook niet leuk als het kind chagrijnig blijft. Een responsieve reactie kan dan zijn: “Hoe kunnen we ervoor zorgen dat het toch leuk wordt?”. Belangrijk voor de leerkracht is om aandacht te geven aan de teleurstelling, maar om ook een nieuwe verwachting te scheppen. Het kind moet leren dat veranderingen niet altijd te voorkomen zijn. Door er niet te lang bij stil te blijven staan, kan het kind zich richten op de nieuwe situatie, die ook leuke kanten kan hebben. Hierdoor reageren anderen ook leuker op het kind, waardoor het weer gezellig kan worden.

 

Joost van den Oever

Gedragsspecialist

 

Bibliografie

Alloway, T., & Alloway, R. (2014). De winst van het werkgeheugen. Train je brein om sneller en beter te leren en presteren. . Amsterdam: Nieuwezijds.

Cooper-Kahn, J., & Dietzel, L. (2008). Vergeten, kwijt en afgeleid. Opvoedwijzer om executieve functies bij kinderen te versterken. Amsterdam: Hogrefe.

Dawson, P., & Guare, R. (2011). Slim maar… Help kinderen hun talenten benutten door hun executieve functies te versterken. . Amsterdam: Hogrefe.

Executievefuncties. (2015, November 21). Opgehaald van www.slo.nl: http://www.slo.nl/primair/themas/jongekind/lexicon/Executievefuncties/

Smidts, D., & Huizinga, M. (2013). Gedrag in uitvoering. Over executieve functies bij kinderen en pubers. . Amsterdam: Nieuwezijds.

Teitler, P. (2012). Lessen in orde. Bussum: Coutinho.