www.zenoadvies.nl

Effectieve Gedragsverandering

Effectieve Gedragsverandering

Gedrag heeft met veel factoren te maken. Om gedrag effectief te veranderen, moet van vooraf goed ingeschat worden welke benadering wordt gekozen.

Gedragstherapeutische benadering
Het gedrag wordt in stand gehouden omdat er positieve gevolgen voor het kind aan vast zitten (Krab, Engelen-Snaterse, & Boer-Boosman, 2006). Het kind krijgt aandacht van de klas, omdat hij iets doet wat niet mag. Door het uitdoven van het probleemgedrag, wordt de aandacht voor het gedrag weggehaald (Horeweg, 2016). Omdat het deviante gedrag niet meer beloond wordt met aandacht, zal het kind er mee stoppen. Toch mag verbaal geweld niet genegeerd worden, omdat voor iedereen duidelijk moet zijn dat het verkeerd is (Overveld, 2012). De leerkracht zal dus duidelijk en consequent moeten zijn, maar goed moeten nadenken over de consequenties. Er kan gezocht worden naar een manier om het kind een positieve rol in de klas te geven. Alleen straffen of belonen zal geen of weinig effect opleveren.

Interactionele benadering
Het is maar de vraag of de leerkracht inziet dat hij mogelijk ook een rol speelt bij de gedragsproblemen (Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow, 2000). Als de leerkracht het probleem toeschrijft aan het kind zelf, de gezinssituatie of het pestverleden van het kind, dan zal hij zichzelf ook minder als onderdeel van de oplossing van het probleem zien (Wolf & Beukering, 2009). De enige rol die de leerkracht dan voor zichzelf zou kunnen zien is het bestraffen van het gedrag. Uit onderzoek van de Vlaamse onderwijsraad, blijkt dat de strijd aan gaan met het kind, averechts werkt (VLOR, 2005). Het kind weet dat de leerkracht macht heeft om te straffen. Als het kind hier tegenin gaat en de leerkracht gaat mee in die strijd, dan zal de leerkracht alleen maar gezag verliezen. Voor de leerkracht is het dus belangrijk om het effect te zien van zijn handelen op het gedrag van het kind. Door de communicatiestijl ‘Helpend’ te hanteren (Roos van Leary), zal het kind eerder met de leerkracht willen samenwerken (Vane, 2013). Als het kind de leerkracht als medestander ziet, dan zal hij zijn gedrag eerder durven aanpassen.
Om de interactieproblemen tussen het kind en de klas in kaart te brengen, kan gebruik gemaakt worden van de BOTS vragenlijst (Verstegen & Lodewijks, 2014). Hierdoor worden de sociale vaardigheden van het kind duidelijk en de reactie van de omgeving hierop. Een andere mogelijkheid om de relatiepatronen tussen leerkracht en leerling te leren kennen is de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). Dit is vooral van toepassing als er een verstoorde relatie dreigt. Een verbetering van de relatie tussen de leerkracht en het kind kan ervoor zorgen dat de leerkracht meer invloed krijgt op het gedrag van het kind.

Cognitieve benadering
De cognitieve benadering veronderstelt dat agressief gedrag voortkomt uit niet adequaat verlopende cognitieve processen (Van der Ploeg, 1997). Door inflexibele patronen van denken en gedragen, is het moeilijk om de vertrouwde manier van denken los te laten. In de schema-gerichte cognitieve therapie worden vroege levenservaringen en problemen uit de kindertijd besproken, met het doel er een andere betekenis aan te geven (Young & Pijnakker, 1999). Dit is ook het doel van de Rationeel Emotieve Therapie, die toegepast kan worden bij kinderen, jeugdigen en hun ouders (Jacobs, Muller, & ten Brink, 2001). Hierbij worden vervelende gebeurtenissen uit het verleden besproken, waarbij er een nieuwe betekenis aan de herinnering wordt gegeven. Een kind leert dan een externe attributie om te buigen naar een interne attributie. Door de interne attributie kan hij leren om zijn gedrag aan te passen (Jacobs, Muller, & ten Brink, 2001). Als hij bijvoorbeeld een kind ziet fluisteren, dan betekent dat niet per definitie dat het over hem gaat. Als hij leert om hier niet meteen boos op te reageren, dan kan blijken dat het helemaal niet over hem ging. Doordat hij anders gaat reageren (B) op een actie (A), zal ook de reactie (C) van de ander veranderen. Dit wordt duidelijk in het ABC-schema, dat inzicht geeft in conflicten (Jacobs, Muller, & ten Brink, 2001). Een andere manier om het zelfinzicht te vergroten is het GGGG model. Hierdoor leert het kind de eigen gevoelens beter kennen en de gedragingen die daaruit voortkomen (Deley, 2004).

Oplossingsgerichte benadering
Bij de oplossingsgerichte benadering wordt niet zozeer naar het probleem gekeken, maar vooral naar hoe het beter kan. Een van de uitgangspunten van Handelingsgerichte diagnostiek, is dat er concrete doelen gesteld worden, vanuit de kracht van het kind (Pameijer, 2009). Misschien zijn er wel sterke kanten van het kind of bepaalde interesses die nu nog niet duidelijk zijn. Door middel van een analyseschema zouden de sterke kanten van het kind naar voren kunnen komen (Pameijer & Van Beukering, 2006). De zeven stappendans (Cauffman, 2006) kan hier een goede methode voor zijn. Het kan helpen om het kind te laten ontdekken wat zijn sterke kanten zijn, om van daaruit een andere manier van omgaan met het probleem te ontwikkelen (De zevenstappendans, 2016). Een andere manier om het kind over een oplossing te laten nadenken is het stellen van wondervragen (Mahlberg & Sjöblom, 2010). Hierbij wordt de vraag gesteld hoe het kind het probleem in de toekomst graag zou zien. Het stellen van schaalvragen kan hem helpen om een eerste stap te zetten (Mahlberg & Sjöblom, 2010). Als de leerkracht merkt dat het kind zijn best doet, dan kunnen schaalvragen een manier zijn om het kind aan te moedigen door te gaan. Het kan ervoor zorgen dat het kind het als een uitdaging ziet om voor de 10 te gaan, waardoor het zich langer bewust is van het nieuwe gedrag. Om samen het gedragsprobleem aan te pakken, kan ook gebruik gemaakt worden van Kids’ Skills. Het kind bepaalt zelf wie hem daarbij gaat helpen en welk probleem hij wil oplossen. Hierbij gaat het kind nieuw gedrag aanleren en worden zijn problemen omgezet in vaardigheden (Furman, 2011).

Het ASE-model
Voordat het gedragsveranderingsplan uitgevoerd wordt, is het belangrijk om goed in te schatten of de interventie effectief zal zijn. Het ASE-model biedt de mogelijkheid om deze effectiviteit te meten. Dit model komt voort uit de ‘Theory of Planned Behavior’, die de discrepantie onderzocht tussen houding en gedrag (Ajzen, 1985). Het model gaat ervan uit dat de intentie van bepaald gedrag de beste voorspeller is van het uiteindelijke gedrag (Fishbein & Ajzen, 2010). Het laat zien dat de intentie bepaald wordt door de factoren: attitude, sociale invloed en de eigen-effectiviteit (figuur 2).

(figuur 2. ASE-model Theory of Planned Behavior)

Attitude: De mening of houding die iemand heeft ten opzichte van bepaald gedrag (overtuigingen, voorkeuren, motivatie, verwachtingen).

Sociale Invloed: De invloed van de sociale omgeving, zoals ouders, vrienden, klasgenoten, leerkracht (steun, druk, veiligheid, gelijkheid).

Eigen effectiviteit: De eigen inschatting of het gewenste gedrag haalbaar is, of dat er twijfels zijn of barrières die het gewenste gedrag in de weg staan (overtuigingen, vertrouwen, controle en attributie).

Het is de vraag in hoeverre de eigen effectiviteit goed ingeschat wordt. Het wordt soms te hoog ingeschat door voorwaarden die gesteld worden (ase-model, 2016). ‘Als de andere kinderen dat niet meer doen, dan kan ik dat best’. Ook kan de eigen effectiviteit verminderen als de omgevingsfactoren veranderen (ase-model, 2016). Als iemand bijvoorbeeld niet positief reageert op het nieuwe gedrag, kan de persoon vervallen in het oude gedrag. Daarnaast is een nadeel van het model dat de voordelen op korte termijn vaak belangrijker zijn dan de voordelen op langere termijn, wat de attitude sterk kan bepalen (Hayona, 2016).

Effectieve Gedragsverandering
Leerkrachten die met gedragsproblematiek te maken hebben, zullen vooraf goed moeten bedenken wat het resultaat zal zijn van de interventie. Het kiezen van de juiste benadering en het inschatten van de effectiviteit is hierbij erg belangrijk. De eerste stap is hierin bepalend voor het verdere verloop. Het kost tijd en energie, maar zorgt ervoor dat de leerkracht weer met plezier voor de klas staat en dat het kind zich kan ontwikkelen tot een uniek persoon.

Joost van den Oever
Gedragsspecialist

 

Bibliografie
Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. . Heidelberg: Springer.
ase-model. (2016, Maart 9). Opgehaald van www.nisb.nl: http://www.nisb.nl/weten/kennisgebieden/beweeggedrag-veranderen/bewust-kiezen/ase-model_.html
Cannon, W. (1929). Bodily changes in pain, hunger, fear and rage. New York: Appleton-Century-Crofts.
Cauffman, L. (2006). The Solution Tango: Seven steps to solutions in management. . London: Cyan & Marshal Cavendish Ltd.
De zevenstappendans. (2016, Februari 23). Opgehaald van www.oplossingsgerichtwerkeninhetonderwijs.nl: http://www.oplossingsgerichtwerkeninhetonderwijs.nl/synopsis/deel_i_fundament/4_de_zevenstappendans
Deley, T. (2004). Denken, voelen, doen, sociaal-emotionele ontwikkeling in het basisonderwijs. Apeldoorn: Garant Uitgevers.
Fishbein, M., & Ajzen, I. (2010). Predicting and changing behavior: The reasoned action approach. . New York: Psychology Press.
Goossens, F., Vermande, M., & Meulen, M. v. (2012). Pesten op school. Achtergronden en interventies. Amsterdam: Boom en Lemma.
Hayona. (2016, Maart 9). theory-of-planned-behaviour. Opgehaald van www.marketingportaal.nl: https://www.marketingportaal.nl/modellen-strategieen/theory-of-planned-behaviour
Horeweg, A. (2016, 22 Februari). Omgaan met gedragsproblemen. Opgehaald van van http://wij-leren.nl/interventie-gedragsproblemen.php
Jacobs, G., Muller, N., & ten Brink, E. (2001). Uit de knoop, Rationeel-emotieve therapie en andere cognitieve gedragstherapieen bij kinderen en adolescenten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Koomen, H., Verschueren, K., & Pianta, R. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV). . Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Krab, K., Engelen-Snaterse, T., & Boer-Boosman, B. d. (2006). Gedragsverandering binnen en buiten de klas. . Amersfoort: CPS.
Mahlberg, K., & Sjöblom, M. (2010). Oplossingsgericht onderwijzen. Antwerpen: Garant.
Overveld, K. v. (2012). Groepsplan Gedrag. Planmatig werken aan passend onderwijs. . Huizen: Pica.
Pameijer. (2009). Handelingsgerichte diagnostiek. Leuven: Acco.
Pameijer, N., & Van Beukering, J. v. (2006). Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider. Uitgeverij Acco.
Van der Ploeg, J. (1997). Gedragsproblemen, ontwikkelingen en risico’s. Rotterdam: Lemniscaat.
Verstegen, R., & Lodewijks, H. (2014). Interactiewijzer Analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties. Assen: van Gorcum.
VLOR. (2005). Onderwijskansen voor jongeren met gedrags- en emotionele problemen: een verkenning. Antwerpen: Garant Uitgevers.
Wolf, K. v., & Beukering, T. v. (2009). Gedragsproblemen in scholen. Het denken en handelen van leraren. Leuven/Den Haag : Acco.
Young, J., & Pijnakker, H. (1999). Cognitieve therapie voor persoonlijkheidsstoornissen, Een schemagerichte benadering. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Ysseldyke, J., Algozzine, B., & Thurlow, M. (2000). Critical issues in special education. Boston: Houghton Mifflin Company.