Ieder kind een etiket?

Onderwijs is opvoeden. Goed gedrag wordt beloond en slecht gedrag bestraft. Soms is straffen heel effectief en soms wordt er niets mee bereikt. In het artikel ‘Psycho-educatie in kaart gebracht’, wordt beschreven dat straffen bijvoorbeeld geen effect heeft bij kinderen met een gedragsstoornis (Doorn & Verheij, 2002). Het deviante gedrag is dan niet bewust, maar een gevolg van een bijzonder ontwerp van de hersenen, ook wel stoornis genoemd. Om te ontdekken of iets aangeleerd gedrag is of een stoornis, zal gedrag moeten worden geclassificeerd. Hierdoor ontstaat inzicht in de gedragskenmerken, de voor- en de nadelen.

In de afgelopen jaren zijn er in het onderwijs steeds meer classificaties, ofwel labels, bijgekomen. In het artikel ‘Prevalentie van Sociaal Emotionele Problemen bij schoolgaande kinderen’, worden naast ADHD en Autisme, ook Sociale gedragsproblematiek genoemd en Angst- en stemmingsstoornissen (Scholte & Van der Ploeg, 2006). Aan de hand van de sociaal-emotionele vragenlijst (SEV) kunnen sociaal-emotionele problemen in kaart worden gebracht. Zolang het een middel is om het kind te begrijpen, is dit geen probleem, maar volgens Pameijer zijn er ook nadelen aan het classificeren (Pameijer, 2008). In haar artikel (2008) zet zij de verschillende voor- en nadelen op een rijtje.

Een van de nadelen van classificeren is dat het alleen gedaan mag worden door psychologen, psychiaters en orthopedagogen. Het is niet zomaar een vragenlijstje laten invullen en er komt een diagnose uit. Er gaat een jarenlange studie aan vooraf en zelfs dan kan een diagnose nog subjectief zijn. Daarnaast valt een kind vaak niet alleen binnen één categorie, maar is het vaak een combinatie van verschillende kenmerken. Omgevingsfactoren, zoals gezinssituatie en de samenstelling van de klas, inclusief leerkracht, kunnen een sterke invloed hebben op de uitingsvormen van een bepaalde stoornis. Een ander negatief effect is dat alleen de tekortkomingen belicht worden, terwijl er ook vaak positieve kanten benadrukt kunnen worden. Het gevaar is dat iemand in een label krijgt en vervolgens als een patiënt behandeld wordt, waardoor er niet verder gekeken wordt naar het individu met zijn of haar persoonlijke kenmerken (Pameijer, 2008).

Toch kan classificatie ook positieve kanten hebben. Het kan bepaald deviant gedrag verklaren, waardoor er meer begrip ontstaat bij de omgeving van het kind. Voor ouders kan het veel rust geven als ze ontdekken dat er een verklaring is voor het gedrag dat ze in al die jaren niet hebben kunnen ombuigen. Ouders kampen soms ook met schuldgevoelens die worden weggenomen als blijkt dat er een medische grondslag ligt aan het gedrag (Hellinckx & Ghesquière, 1999). Voor het kind dat steeds meer is gaan twijfelen aan zichzelf, kan het ook een enorme opluchting zijn dat het een diagnose krijgt. Het kan eindelijk verklaren waarom het niet zo rustig is als andere kinderen, geen grip krijgt op het leven, zich vaak niet gelukkig voelt, of bang is voor andere mensen. Het kind kan nieuwe manieren van gedrag aanleren, de dokter kan medicatie voorschrijven en leerkrachten kunnen hun begeleiding aanpassen. Hierdoor ontstaat er aandacht, begrip en rust voor het kind. De weg die Pameijer (2008) beschrijft zit hier een beetje tussenin. Zij legt uit dat classificeren niet nodig hoeft te zijn om aan te geven wat de onderwijsbehoeften zijn en op welke manier het kind begeleid moet worden. Of het kind wel of niet de diagnose heeft, er zal bij ieder kind uitgevonden moeten worden welke manier van onderwijs of begeleiding het beste past.

Het belangrijkste is dat bij ieder kind gekeken wordt of er sprake is van problematisch gedrag, of kenmerken van een bepaalde stoornis. Niet om het kind daarmee te labelen en in een apart groepje weg te kunnen zetten, maar om het in de klas beter te kunnen begeleiden. Externaliserend gedrag, zoals ADHD, Sociale gedragsproblematiek, vallen meer op dan internaliserend gedrag, zoals Angst- en Stemmingsstoornissen en Autistisch gedrag. Iedere categorie kan echter een even grote impact hebben op het leven van een kind en verdient daarom evenveel aandacht (Ploeg, 2007).

1. Aandachtstoornis

• Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)

2. Sociale gedragsproblematiek

• Oppositional Defiant Disorder (ODD)
• Conduct Disorder (CD)

3. Angstig en stemmingsgestoord gedrag

• Angstig
• Faalangst
• Depressief

4. Autisme Spectrum Stoornissen

• Klassiek autisme
• Asperger
• Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified (PDD NOS)

Kenmerken ADHD: Aandacht tekort met hyperactiviteit

Kenmerken bij ODD: Is vaak driftig, verzet zich tegen regels, weigert zich te voegen naar wat de volwassene vraagt, maakt vaak ruzie met volwassenen, ergert anderen met opzet, geeft de schuld van eigen fouten aan anderen, is vaak prikkelbaar, ergert zich vaak, is vaak boos of gepikeerd, is hatelijk en wraakzuchtig.

Kenmerken bij CD: Pest, bedreigt, intimideert, gebruikt wapens en brengt lichamelijk letsel toe, zet aan tot vechten, mishandelt mens en dier, dwingt tot seksueel contact, steelt of liegt en vernielt met de bedoeling ernstige schade aan te richten, spijbelt en loopt weg van huis.

Kenmerken PDD NOS: Het onvermogen zich op anderen te richten en het eigen gedrag in sociale situaties goed te besturen.

Uit onderzoek naar gedragsproblemen in het onderwijs, komt naar voren dat leerkrachten in Nederland gemiddeld denken dat 15,2 % van de klas aan een bepaalde stoornis lijdt, terwijl maar 4,8% echt een diagnose van een gedragsstoornis heeft (Gennip, Marx, & Smeets, 2007). Bij het zoeken naar oorzaken van probleemgedrag, legt een ander internationaal onderzoek de verantwoording ook bij de leraar. Hierin werd onderzocht wat volgens de leerkrachten de reden is van het problematische gedrag (Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow, 2000). In 81 % van de gevallen werd aangegeven dat het kwam door omgevingsfactoren en opvoeding en voor 14 % van de gevallen door het kind zelf. Van de overig 5 % was de school verantwoordelijk, waarvan in 1 % van de gevallen de leerkracht aangaf zelf de belangrijkste factor te zijn van het gedrag. Hiermee wordt duidelijk dat leerkrachten in weinig gevallen denken dat de school debet is aan de gedragsproblematiek en dat slechts in 1 op de 100 gevallen de leerkracht bedenkt, zelf onderdeel van het probleem te zijn. Ik denk dat leraren het vaak niet gewend zijn om na te denken over het effect van hun persoonlijkheid en gedrag, op de kinderen. En zeker niet om hier met collega’s over te praten. Het maakt ze kwetsbaar. Maar het kan heel veel op leveren als leerkrachten zich open durven stellen voor feedback van collega’. Het spoort anderen vaak ook aan om meer van zichzelf te laten zien. Er ontstaat een diepere band en een hechtere samenwerking. Leren van elkaar en letten op elkaar. Het is goed voor jezelf en goed voor de kinderen.

Joost van den Oever

Gedragsspecialist

Bibliografie

Doorn, E. v., & Verheij, F. (2002). Psycho-educatie in kaart gebracht op het grensvlak van onderwijs en jeugdzorg. Tijdschrift voor Orhopedagogiek, 550-558.

Gennip, H. v., Marx, T., & Smeets, E. (2007). Gedragsproblemen in de basisschool en competenties van leraren. Nijmegen: ITS/Radboud.

Hellinckx, W., & Ghesquière, P. (1999). Als leren pijn doet: opvoeden van kinderen met een leerstoornis. . Leuven: Acco.

Kenmerken. (2015, 10 12). Opgehaald van Balans Digitaal: http://www.balansdigitaal.nl/stoornissen/odd-cd/wat-is-odd-cd/kenmerken/

Pameijer, N. (2008). Handelingsgericht classificeren in het onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek.

Ploeg, J. v. (2007). Gedragsproblemen. Rotterdam: Lemniscaat.

Robles, R., Fresánb, A., Evans, S., Lovell, A., Medina-Moraa, M., Maj, M., & Reed, G. (2015, oktober 16). article outline. Opgehaald van Science Direct: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1697260014000088

Scholte, E. M., & Van der Ploeg, J. (2006). Prevalentie van sociaal-emotionele problemen bij schoolgaande kinderen. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 15-22.

Ysseldyke, J., Algozzine, B., & Thurlow, M. (2000). Critical issues in special education. Boston: Houghton Mifflin Company.